El objetivo del presente trabajo es poner de manifiesto la acción tutorial como una estrategia metodológica que permite la vinculación humana entre profesor y estudiante y que propicia el desarrollo integral de ambos en un proceso de intercambio de experiencias de vida que es la esencia de la pedagogía .


La sociedad de hoy fue perdiendo el carácter primario de contacto directo y enriquecedor entre las personas y esto ha ido afectando también la relación de profesor-alumno, principalmente por las exigencias de resultados, propios ( lo que es propio) de una sociedad competitiva.
En este contexto, se recapitula (analiza respecto d) el concepto de tutoría, desde los inicios de la pedagogía en la antigüedad clásica, hasta la época contemporánea, lo que nos permitirá observar que la acción tutorial sigue conservando sus características primarias.
Además, se pretende esbozar las ideas pedagógicas de diversos autores que sustentan los principios de acción tutorial..
Palabras clave: Pedagogía. Educación. Tutoría. Acción Tutorial. Desarrollo Integral.


El concepto de la Acción Tutorial
En la actualidad la educación se ha transformado en un bien de mercado, a través de la cual se transa la calidad de los establecimientos educativos, la calidad de sus egresados y el desempeño que pueden tener en el mundo económico, para que la sociedad funcione en su rueda de libre mercado. Es así, como la formación que debiera darse a los niños, niñas y jóvenes, se convierte en una gran competencia, por demostrar a esta sociedad ya antes descrita, quién es el mejor, quién se adapta mejor a este vaivén competitivo.

Sin embargo, a pesar de lo anterior, existen experiencias que permiten recuperar la esencia de la verdadera educación: que es aquella formadora, integral, humana y que se demuestra en una de las acciones más antiguas que debe ejercer el profesor: la acción tutorial. El docente, el profesor, que es el eslabón principal de esta cadena de acciones, es el que debe desarrollar una función principalmente de tutoría, como algo intrínseco a su formación (desempeño) profesional.

Por ello, es necesario considerar una comprensión acerca de lo que es la pedagogía, considerando su carácter científico, tal como lo presenta el Dr. Valera que en su texto “El debate teórico en torno a la pedagogía”(si es un libro debe ir en cursiva), nos señala que es necesario aclarar la relación pedagogía – educación, a partir de las múltiples conceptualizaciones que pueden existir de la educación y para ello nos introduce en los diversos aspectos filosóficos, sociológicos, psicológicos y antropológicos. Este es un análisis necesario que se debiera plantear todo maestro, ya que la esencia de estos conceptos, se hace presente en cada acto educativo, que por más que se base en diversos supuestos teórico-pedagógicos o modelos metodológicos, “tiene siempre una dimensión individual socializada que impone en gran medida la personalidad del maestro, con su idiosincrasia, su experiencia, sus capacidades y habilidades pedagógicas que determina su calidad, hasta un óptimo que suele denominarse como maestría pedagógica. Ese acto, por tanto, es visto como determinada actuación que produce en los alumnos una calidad en su aprendizaje y formación directiva de su personalidad, constituye lo que propiamente es un arte ”

Al considerar de este modo al acto educativo, al maestro y lo que produce en sus alumnos, se puede relacionar directamente con la función tutorial dentro de la educación: un maestro que aporta con sus características personales y sociales, además de sus capacidades pedagógicas y la influencia que debe ejercer en sus alumnos, entregando calidad en sus aprendizajes, pero también formando su personalidad, ejercicio que lo define el Dr. Valera como un arte .

Este debe ser el verdadero sentido de la educación : el maestro es además un tutor, concepto que se ha acuñado del comienzo de la historia de la humanidad y que se ha definido por la RAE con las siguientes acepciones: “Aquella persona que ejerce la tutela, persona encargada de orientar a los alumnos de un curso o asignatura. Se le define también como el Defensor, protector o director en cualquier línea. Persona que ejerce las funciones señaladas por la legislación antigua al curador. Profesor privado que se encargaba de la educación general de los hijos de una familia.” Y también lo define como: “Caña o estaca que se clava al pie de una planta para mantenerla derecha en su crecimiento ”.

Como se puede observar, nada más lejos de lo que hoy ocurre, en el sentido de que el profesor es un mero transmisor de conocimientos y que cumple funciones administrativas, sin tener conciencia de quien es la persona que tiene frente a él, ¿por qué? Porque así lo exige el sistema: cumplir con la cobertura curricular, con las evaluaciones, con los puntajes de las pruebas estandarizadas, con la mal llamada “excelencia académica”. Quizás se debiera asumir como definición que el profesor sea aquella “caña o estaca” que está en todo el proceso de crecimiento del individuo para que este se desarrolle en una completa integralidad.

Del mismo modo, se debe definir el concepto de tutoría, según la RAE:, que: “Corresponde a la autoridad contenida por ley a un adulto para cuidar a una persona y de sus bienes porque esta no está capacitada para hacerlo por sí misma, sinónimo de tutela. Cargo o función de tutor, especialmente del profesor encargado de orientar y aconsejar a los alumnos pertenecientes a un curso o a los que estudian una asignatura.” Además también se concibe, de acuerdo a la LOGSE (1990) la Tutoría como el nivel básico de contacto personal profesor-alumno y profesor-familia.

Y por cierto, también se debe explicitar lo que corresponde a otro concepto que se ha acuñado desde hace mucho tiempo y que corresponde a la Acción Tutorial, definida como: “Conjunto de acciones educativas que contribuyen al desarrollo y a potenciar las capacidades básicas de los alumnos, orientándolos para conseguir la maduración y autonomía y ayudarlos a tomar decisiones, con vistas a opciones posteriores, de acuerdo con sus necesidades, intereses y capacidades. En esta definición, se puede observar la síntesis de la labor que debe ejercer el profesor como tutor a cargo de una tutoría. Se mencionan “acciones educativas” que en forma amplia se refiere, sin lugar a dudas, a las diversas actividades que en forma intencionada debe ejecutar el profesor, y que son educativas, pues todas ellas tienen como fin: “contribuir al desarrollo y a potenciar las capacidades básicas de los alumnos”, lo que da cuenta de un proceso profundo de reconocimiento de la verdadera esencia del ser humano. Se centra, entonces, en el conocimiento profundo de aquel ser que se está formando, el descubrimiento de aquellas íntimas huellas que lo identifican como un ser único. Y el profesor-tutor, que ejerce esta acción tutorial, además los orienta, les muestra el camino, para que consigan su: “maduración y autonomía”, como también los ayuda a tomar decisiones, lo que significa que esta relación permite que la persona aflore en toda su individualidad, que cada una de las acciones de su vida sean una opción propia, ciñéndose al principio del libre albedrío . Nada más sublime, considerando que la educación debe ser aquel impulso vital que haga brotar en el ser humano su propia esencia .

Además, se reconoce la acción tutorial como una actividad orientadora, realizada por los profesores en el momento que ejercen su función docente, denominándose tutor a aquel docente que está a cargo de un curso o grupo de estudiantes y que debe realizar una labor de acompañamiento continuo y personalizado y cuyo objetivo es lograr el desarrollo integral de esos estudiantes en todos los ámbitos: académico, social, personal y profesional. Por eso, es una práctica que se extiende desde la educación primaria hasta la universitaria. La institucionalización de esta práctica, sin duda que favorece una educación de calidad y personalizada, optimizando los procesos de enseñanza y aprendizaje .

El profesor tutor debe realizar diversas y múltiples funciones. Siendo una tarea propia del profesor la acción tutorial, esta tarea se amplifica de tal manera que permite identificar, reconocer al estudiante como un ser único y personal. Por lo tanto, las funciones que debe desarrollar van más allá de instruir y abarca todo su desarrollo en forma integral. Debe fomentar actitudes, no solo enseñar contenidos; debe acompañar la formación de los estudiantes, ayudarle a buscar soluciones a sus problemas escolares y mejorar la convivencia, entre otras acciones .

Para lograr lo anterior, el profesor que ejerza tan noble función debe poseer, sin duda, un conjunto de características personales y profesionales que se deben considerar como ideales a cubrir por el docente como una función adicional de la Acción Tutorial. Y dadas las diversas y profundas funciones que debe desarrollar, se requiere que el profesor tutor sea una persona íntegra, moderada, tolerante y que maneje estrategias comunicacionales, que sea empático y carismático. Todas estas grandes cualidades que harán de la tutoría una labor trascendente para todo estudiante, no son elementos aislados o que surgen por el azar, al contrario, esas cualidades personales del profesor tutor se enriquecen con toda la historia que hay detrás de la acción tutorial y con las teorías del aprendizaje que dan un sustento a toda estrategia educativa.

La pedagogía y la acción tutorial en la historia de la educación

La tutoría y la acción tutorial ha tenido diversas manifestaciones que se pueden conocer a través de la historia de la educación en la que la figura del maestro, mentor o tutor se ha presentado con diferentes denominaciones, pero con una misión común que consistía en guiar el proceso de desarrollo de los niños y jóvenes hacia los fines de un grupo social determinado. Por ejemplo, en las comunidades primitivas siempre hubo una persona encargada de transmitir el conocimiento a las generaciones más jóvenes, aparte de la educación espontánea, general, que existía en los pueblos primitivos, se conoce una forma intencional de educación, que constituye la llamada iniciación de los efebos . Mediante ella, los jóvenes reciben, alejados de las familias y los clanes, en lugares apartados, un entrenamiento muy riguroso para iniciarlos en los misterios del clan y prepararlos para las actividades guerreras.

Krieck, citado por Lorenzo Luzuriaga en el texto, “Historia de la Educación y la Pedagogía”, describe así esta iniciación: "Los niños son tomados de la familia y de la aldea, reunidos por grupos y sometidos durante unas semanas en lugares solitarios, en montes y bosques, en cabañas o en tiendas construidas al objeto, a todo un sistema de ejercicios y pruebas. El sentido más profundo de estas prácticas es la disciplina del alma, una cura anímica preparatoria para el renacimiento en la iniciación: ésta sirve para el alejamiento de los malos demonios y para la adquisición del carácter masculino. Los ejercicios son danzas, ascetismo, mortificaciones que provocan estados anímicos y éxtasis pasajeros. Pero también se practica toda clase de ejercicios con una finalidad racional: partidas de caza, ejercicios de armas, corporales, de, desmonte y plantación. La dirección de todo esto puede confiarse al jefe, a un sacerdote magno o también a un anciano experimentado y distinguido que somete a los muchachos a pruebas muy rigurosas para probar su estado de entrenamiento”

Por otra parte , en los pueblos indoamericanos, principalmente en la educación de los aztecas, se continúa esta orientación bélico – religiosa de los pueblos primitivos y se puede observar que el niño hasta los 14 años era educado en el seno de la familia, en forma muy dura y austera, con castigos muy fuertes. Y que posteriormente, comenzaba la educación pública en la que se elegían a los hijos de los nobles y a los de la clase media, para acceder a establecimientos en los que se les entregaba formación guerrera y religiosa. Las niñas de los nobles también accedían a un tipo de educación, un establecimiento en el cual podían permanecer de por vida.
En el pueblo inca, existía una menor diferencia entre clases sociales y predominaba la formación de carácter militar, dejando de lado lo religioso. La educación de los niños y jóvenes la entregaban los mautas, que no eran sacerdotes y enseñaban las técnicas de la guerra, además del Kipú un registro manual numérico, cantos y tradiciones de su pueblo. Las jóvenes, por su parte, eran educadas en casas especiales por ancianas, quienes las preparaban en las tareas domésticas, la alfarería, el tejido y en las ceremonias religiosas.

Desde la antigüedad griega, en la que comienza la nueva era de la historia de la humanidad y desde la cual se origina nuestra cultura occidental y por supuesto, nuestra educación y pedagogía, es posible observar con mayor nitidez, aquellos orígenes de la acción tutorial que se expresan en el carácter esencial de la educación helénica que corresponde a la presencia de un educador cuya preocupación es la totalidad de la persona. Así se expresa en la Ilíada en las palabras de Fénix, el educador de Aquiles, quien le recuerda que lo ha educado “para ambas cosas, para pronunciar discursos y para realizar hazañas”, es decir, para hablar en los consejos e intervenir en la política de su país y para hacer la guerra.

De acuerdo a esos ideales, la educación del joven guerrero consistía en dos aspectos importantes: el manejo de las armas, práctica de juegos caballerescos y al mismo tiempo se les enseñaban las artes musicales y la oratoria. Además, de desarrollar las buenas maneras, la cortesía, el ingenio y la astucia. La educación se entregaba en los palacios o castillos de los nobles. Aparte, existían preceptores que acompañaban a los jóvenes en sus guerras y viajes, como aparece Fénix, respecto a Aquiles, o Mentor respecto a Telémaco.

La pedagogía griega, desde donde se comenzó a reflexionar sobre la educación y sus principales representantes son los sofistas, Sócrates, Platón, Isócrates y Aristóteles, que significan en la teoría o reflexión pedagógica helénica lo que Homero, Hesíodo y Píndaro significaron para la inspiración de su actividad educativa .

Los sofistas son los primeros educadores profesionales conscientes que ha tenido la historia, a pesar del descrédito que algunos quisieron otorgarles debido a que fueron en contra de la educación tradicional, a que reciben remuneraciones y quizás entre ellos hubo alguno que no actuó de buenas maneras . Los sofistas desarrollan su actividad en forma ambulante, en una época histórica de transición en Atenas y tenían como finalidad la educación para vida pública, la formación del político y del orador. Más que científicos o filósofos, son ante todo profesores y su influencia fue importante en la cultura y educación de su tiempo.

Finalmente, y como consecuencia de todo esto, fueron los creadores de la educación intelectual, independientemente de la gimnástica y musical, predominante hasta su tiempo . Por lo que se les ha considerado a los sofistas como los fundadores de la educación autónoma, del intelectualismo, el individualismo y del subjetivismo en la educación, con todos los beneficios y los perjuicios que han producido estos conceptos.

Por su parte, en las “polis griegas”, en la que la madre se ocupaba de la enseñanza a sus hijos, siempre existió, principalmente en las familias con más dinero, una nodriza que cuidaba de los niños y jóvenes y además, le transmitía buenas costumbres y las diversas tradiciones propias de su cultura. “Además, cuando el niño cumplía cierta edad –aproximadamente siete años– pasaba a estar bajo la tutela del preceptor o pedagogo -generalmente un esclavo-, que velaba por sus costumbres y lo acompañaba a la escuela, incluso asistía con él a las clases (Lara Ramos, 2008 )”

“Desde los tiempos de Sócrates se encuentran los inicios de la tutoría, ya que el maestro provocaba que el discípulo sacara los conocimientos desde el fondo de su alma.
Pero se reconocen sus inicios en la universidad medieval, al tutor se le consideraba un guardián, quien vigilaba la vida correcta que debía llevar el tutelado. Es el siglo XIX cuando aparte de supervisar la conducta de sus pupilos, los tutores dan atención personalizada a sus estudios .”

El término “mentor”, con el significado que le otorgamos actualmente, procede de uno de los primeros textos de la literatura occidental, “La Odisea” de Homero. De acuerdo a la RAE, mentor proviene del griego Méntor, personaje de la Odisea, consejero de Telémaco. Se define como el consejero o guía. Maestro, padrino. Ayo .

En la obra de Homero, un personaje llamado “Méntor” era el educador y consejero de Telémaco, el hijo de Odiseo. Del mismo modo, podemos señalar también que en la Antigua Grecia, de los siglos IV y V a. C., ya existían las figuras de los grandes filósofos que se “tutorizaban” unos a otros. Así, Sócrates se ocuparía de enseñar a Platón, quién, a su vez, tuvo como discípulo a Aristóteles y éste, por su parte, fue ‘preceptor real’, es decir, el encargado de la tutela y formación de Alejandro Magno. La relación “preceptor-discípulo” se caracterizaba por la unidireccionalidad, los conocimientos eran transmitidos por el sujeto que conocía al sujeto que aprendía, nunca al revés.
La tutoría, como apoyo a la enseñanza y como relación personalizada, aparece también en las prácticas formativas que se realizaban en los talleres medievales. Existía la figura del maestro que tenía bajo su cargo o tutela a uno o varios aprendices de los oficios gremiales de la época .
A fines de la Edad Media se constituye una nueva clase social que se denominó ciudadana o burguesa, por estar compuestas por los habitantes de los burgos o ciudades. Se dedicaban al comercio y oficios artesanos, organizados en gremios. Ellos organizaban escuelas con un fin eminentemente profesional, aunque tenía aspectos de la educación general y se daba en el mismo gremio, con o sin escuela. El alumno comenzaba como aprendiz con un maestro de la profesión, viviendo, algunas veces en la misma casa del maestro en la propia. Con el maestro estaba hasta los 15 o 16 años y al terminar su educación podía trabajar ganando un jornal. En algunas profesiones más delicadas existía también el grado de maestro, que se adquiría después de un examen.
En la época del Renacimiento, se pueden reconocer diversos estudios históricos sobre el origen de la orientación y la tutoría en España se señala a Juan Huarte de San Juan (siglo XVI) como uno de sus precursores. Con su obra “Examen de ingenios para las Ciencias” perseguía un fin pedagógico que conectaba claramente con los ideales de Luis Vives (1492-1540), quien sostenía, tanto en su libro “De anima et vita” (1538) como en la “Rhetoricasive de recta rationedicendi” (1532), que la enseñanza debía realizarse de acuerdo con la personalidad y naturaleza del alumno.
En esta época también se conoce la educación humanista que no tenía, sin embargo, un carácter erudito : se consideraba al latín y al griego, ahora descubierto, como medios o instrumentos para la nueva actitud ante la vida: desarrollo de la personalidad, libertad de pensar y de actuar, sentido terrenal, gozoso, de la vida. En este sentido fue ejemplar la Casa alegre (Casa Giocosa), creada por Vittorino da Feltre en Mantua y en la que los jóvenes recibían, junto a la esmerada educación cristiana, una amplia educación humanista, comprendiendo en ella la educación física, estética e intelectual e introduciendo un principio de autonomía escolar.
La influencia humanista fue naturalmente mayor en la enseñanza y la cultura superior, en las academias fundadas al estilo platónico y en los ateneos docentes. Asimismo, lo fue en las cortes de los Príncipes italianos, de las cuales la más importante fue la de los Médicis en Florencia. En ellas se cultivó el ideal de cortesano del cual ha dejado un ejemplo Castiglione (1478-1519) en su obra El Cortesano, traducido al castellano de un modo magnífico por Boscán en el siglo XVI .
El ideal de educación del hombre del Renacimiento, tal corno aparece en El Cortesano, comprende en primer lugar los ejercicios físicos, el salto, la carrera, la natación, la lucha, la equitación, el juego de pelota, la danza y la caza, pero todo ello realizado con gracia "que es la sal que se ha de echar sobre todas las cosas para que tengan gusto y sean estimadas". Mas el cortesano ha de saber también escribir y hablar bien, sin afectación, no sólo en latín, sino también en italiano; ha de conocer asimismo la música y la pintura, y en general, ha de ser "ornado y ataviado en el ánima como en el cuerpo". Castiglione se extiende en la enumeración minuciosa de las cualidades del hombre de mundo, del cortesano, pero en cambio apenas dice nada o muy poco de su formación moral, de la orientación ética y religiosa, de su conducta, omisión muy característica del Renacimiento italiano .

Uno de los autores antes mencionados, Juan Luis Vives (1492-1540), se destaca por la aplicación de la psicología a la educación. Bajo esta premisa señala que la enseñanza debe partir de las impresiones o sensaciones para llegar a la imaginación y de esta a la razón; por ello hay que pasar de los hechos individuales a los grupos, de los hechos -particulares a los universales. Así también recomienda el estudio psicológico de los alumnos. "Cada dos o tres meses -dice los maestros deliberarán con paternal afecto y grave discreción el espíritu de sus alumnos y asignarán a cada uno aquel trabajo para el que parezcan más adecuados".
Vives es considerado como uno de los pedagogos modernos, ya que se anticipa a muchas ideas de su tiempo, recomendando al maestro el estudio de la lengua originaria de sus alumnos, el método inductivo y experimental, todo lo contrario del deductivo y dialéctico de su época.
Otro de los autores precursores de la orientación y de la acción tutorial además de Luis Vives, hay que mencionar entre los humanistas pedagogos españoles del Renacimiento a Huarte de San Juan (entre 1530 y 1592), autor del "Examen de ingenios para las ciencias" que constituye un tratado de psicología y de orientación profesional basado en el estudio de las aptitudes, de un valor pedagógico extraordinario. Pedro Ponce de León (1520-1584), creador del primer método para la enseñanza de los sordomudos, y el gramático Nebrijá, citado anteriormente, que fue uno de los primeros en estudiar y recomendar el uso de la lengua vernácula en la ciencia y en la enseñanza .

Uno de los hitos relevantes en este recuento histórico, para entender el proceso de la acción tutorial, sin duda es el aporte que entregan los jesuitas en la educación. En primer lugar, se destaca el cuidado en la selección y preparación de los maestros. Para esta función se escogía siempre a las personas que se creía de -mayor aptitud, de condiciones de carácter especiales. Después se las sometía a una preparación especial intensa, empezando por los "ejercicios espirituales", continuando en las escuelas inferiores y terminando en los estudios superiores. De este modo, tuvieron los jesuitas maestros eminentes o distinguidos en cantidad considerable .
En segundo lugar, aparece el conocimiento y trato personal psicológico de los alumnos. Aunque éstos estuvieran sometidos a una regulación rigurosa, cada uno de ellos era estudiado, vigilado Y atendido individualmente. Se conocía el carácter y las condiciones intelectuales de cada uno de ellos y se le trataba con una gran penetración psicológica . En ellos no importaba tanto el saber como las dotes y aptitudes personales.
En tercer lugar, y en relación con esto, la educación no se refería sólo al aspecto intelectual, sino que en cierto modo era una educación integral: física, estética, moral. Para ello se cultivaban los juegos, las representaciones dramáticas, los certámenes, etc., que al mismo tiempo servían de atracción a las gentes . Para esto se utilizaban también, como hemos dicho, las instalaciones materiales de los Colegios.

Ideas pedagógicas de diversos autores que sustentan los principios de la acción tutorial
Entre los pilares fundamentales que conforman el concepto de la acción tutorial, entendido como tarea orientadora que atiende las características diferenciales del alumno, se encuentran las ideas pedagógicas de figuras tan destacadas en el mundo de la Educación que se resumen a continuación:
Comenius (1592-1670), Comenius concedía gran importancia al maestro y consideraba que su deber era muy honroso, "tan maravilloso como ningún otro bajo el sol". Era un punto de vista nuevo y progresista en cuanto al maestro, ya que, con anterioridad, la profesión de maestro, especialmente en la escuela primaria, no gozaba de respeto. Comenius exigía, por una parte, que la población tratara al maestro con respeto, y por otra, que el maestro mismo comprendiera el importante papel que él cumplía en la sociedad y estuviera plenamente consciente de su dignidad personal. El maestro, expresaba Comenius, debe ser sincero, activo, valiente y un ejemplo vivo de virtudes, las que debe inculcar a sus alumnos y ser un hombre educado y laborioso. El maestro debe sentir un amor sin límites por su trabajo, tratar a los niños como si él fuera su padre y despertar en ellos interés hacia los conocimientos. La mayor preocupación del maestro es atraer a los alumnos con su ejemplo.
Rosseau (1712-1778), según Rousseau, los niños deben educarse en forma natural, de acuerdo con la naturaleza. Eso significa, que en la educación es necesario tener en cuenta la naturaleza del niño y las particularidades de su edad. "La naturaleza quiere que los niños sean niños antes de que sean Adultos", expresaba Rousseau. Consideraba que la educación se lograba a partir de tres fuentes: la naturaleza, las personas que nos rodean y las cosas. La educación de la naturaleza se realiza mediante el desarrollo interior de las capacidades humanas y de los órganos de los sentidos; la educación por las personas tiene lugar cuando se enseña al individuo a utilizar esas capacidades y órganos, y, finalmente, la educación por las cosas está dada por la experiencia individual que las personas adquieren de las cosas que le rodean, las cuales influyen en ellas. Existirá una educación correcta cuando estos tres factores (la educación por medio de la naturaleza, de las personas y de las cosas o circunstancias externas) actúen coordinadamente en una misma dirección. En relación muy estrecha con la educación natural Rousseau sitúa también la educación libre. El primero de los derechos naturales del hombre. expresaba, es la libertad. Apoyándose en este principio, se manifestaba en contra de la enseñanza escolástica con su rigidez y su severa disciplina, sus castigos corporales y la anulación de la personalidad del niño. Exigía respetar la personalidad del educando y tener en cuenta sus intereses y deseos. En esto radica la importancia de su llamado a la educación libre.
Rousseau concedía gran importancia al papel dirigente del educador, pero entendía este papel a su manera. Decía que el educador debe dirigir al educando en la solución de problemas y orientar sus intereses de forma tal, que el niño no se percate de ello, de modo que como cuestión fundamental, se ejerza sobre él una influencia indirecta. Asimismo, se debe organizar todo el medio en que vive el niño, todas las influencias que le rodean para que el mismo sugiera soluciones concretas. Rousseau no aceptaba la coacción como método de educación.
Según Pestalozzi (1746-1827), el objetivo de la educación consiste en desarrollar todas las fuerzas naturales y las capacidades del hombre en forma multifacética y armónica. La influencia del educador sobre el niño debe estar de acuerdo con la naturaleza de éste. El maestro no debe obstaculizar el desarrollo del educando como sucedía en la escuela de la época de Pestalozzi, sino dirigir ese desarrollo por la vía correcta, eliminando los obstáculos y las influencias negativas que pudieran detenerlo o desviarlo.
El principio fundamental de la educación, según Pestalozzi, radica en la correspondencia de ésta con la naturaleza. Pero en cada persona la enseñanza debe estar dirigida hacia un objetivo; porque si se le deja a que se desarrolle espontáneamente, abandonándosele a su propia suerte, no se podrá lograr en él, el desarrollo armónico de todas sus potencialidades humanas que se le exige como miembro de la sociedad. Pestalozzi no idealizó la naturaleza infantil como lo hizo Rousseau. Consideraba que si la función de la naturaleza en el desarrollo de las potencialidades humanas, se deja sin ayuda, poco a poco se liberan en el hombre sus características animales. La atención que se debe prestar a los niños en el desarrollo de esas potencialidades deben tenerse muy en cuenta en la educación. La correlación que debe existir entre la educación y el desarrollo del niño fue expresada por Pestalozzi, mediante la siguiente imagen: la educación construye su edificio (forma al hombre), sobre una roca grande y sólida (la naturaleza), y cumplirá sus objetivos si siempre tiene en cuenta esta roca y se mantiene firmemente sobre ella. A partir de esta representación de la esencia de la educación. Pestalozzi aspiraba a crear nuevos métodos de enseñanza que ayudarán a desarrollar las fuerzas del hombre en conformidad con su naturaleza. Decía, que se debía comenzar a educar al niño desde el primer día en que ve la luz: "La hora del nacimiento del niño es la primera hora de su educación." He aquí, por qué la verdadera pedagogía debe preparar a las madres con métodos correctos de educación y hacer sencilla esta metodología, de modo que cualquier madre, incluso una sencilla campesina, pueda dominarlo. La educación de acuerdo con la naturaleza, que hubo de comenzarse en la familia, debe continuarse después en la escuela. Pestalozzi cita las escuelas antipsicológicas de su época en las cuales los niños se mantenían durante mucho tiempo separado cruelmente del contacto con la naturaleza, inmerso en un mundo frío y muerto de letras y torrentes de palabras ajenas. Esta situación, que obstaculizaba en el niño sus aspiraciones y su inclinación natural a hacer preguntas, en lugar de desarrollarlo, lo entorpecía. Todas las variadas potencialidades del joven deben desarrollarse, según Pestalozzi, por un camino natural y no nutrirse con el alimento artificial y ajeno impuesto desde fuera. El amor a las personas se forma en los niños sobre la base de sus propios actos infantiles, plenos de benevolencia y afecto, y no mediante explicaciones constantes sobre qué es el amor a las personas y por qué es necesario amarlas. La razón se desarrolla en el proceso de la actividad del propio pensamiento, y no, mediante la asimilación mecánica de pensamientos ajenos. El desarrollo físico del niño y su preparación para el trabajo tienen lugar también, sobre la base de la simple manifestación de sus fuerzas físicas que comienzan a actuar en el hombre por la influencia de necesidades vitales y de exigencias interiores. El proceso de desarrollo de todas las fuerzas y posibilidades humanas comienza por lo más sencillo y, paulatinamente, se hace cada vez más complejo. Las disposiciones, las fuerzas y las aptitudes de cada niño se deben desarrollar desde su nacimiento haciendo ejercicios en una secuencia que corresponda al orden natural, a las eternas e invariables leyes del desarrollo del hombre. La teoría de la enseñanza elemental es el centro del sistema pedagógico de Pestalozzi, de acuerdo con la cual el proceso de educación debe comenzar por los elementos más sencillos y pasar paulatinamente a lo cada vez más complejo. La teoría de la enseñanza elemental de Pestalozzi, incluye la educación física, laboral, moral, estética y la formación intelectual. Propone que todos estos aspectos de la educación tengan lugar interrelacionadamente para garantizar el desarrollo armónico del hombre.
Dewey (1859-1952), según Dewey la educación debe apoyarse en la herencia y partir de los intereses de la experiencia práctica del niño. Ella constituye una ampliación inseparable y una profundización de esa experiencia. La figura central en el proceso de educación es el niño. Él es el sol alrededor del cual gira todo el proceso educativo. Todo se centra en el niño. Sus fuerzas deben manifestarse, sus intereses deben ser satisfechos y sus capacidades deben ejercitarse.
El llamado de Dewey para que se prestase atención al niño, en el proceso educativo y para que se elabore la enseñanza solamente a partir de los intereses de él, condujo en resumidas cuentas, a la renuncia de la enseñanza sistemática, a la disminución del papel de los conocimientos serios y ordenados en la educación de los niños.
Al subestimar los conocimientos sistemáticos, Dewey consideraba que solamente "la enseñanza mediante el afecto" puede relacionar a los niños con la vida. Decía que "las clases relacionadas con el trabajo se convierten en el centro de la vida escolar. Por cuanto en la vida existe variedad de trabajos, los alumnos deben trabar conocimientos con sus variadas formas. El trabajo debe ser variado y debe llevarse a cabo en el huerto, en el jardín, en el comedor, en la cocina, en diferentes talleres industriales equipados con máquinas modernas. Las clases deben organizarse alrededor de una tarea, por ejemplo, la construcción de una casita. Al principio los niños se ocupan del dibujo de los planos; en la clase de Aritmética se calcula el costo del material para la casita, en la clase de lengua materna estudian la escritura correcta de las palabras relacionadas con la casita y en las clases de pintura y modelado se preparan los decorados para la casita. El estudio de todos los aspectos se realiza teniendo en cuenta la edad y los intereses de los niños.
Al subrayar acertadamente la gran importancia de la educación laboral, relacionada con la vida, escribía que los niños se tornan vivarachos y activos olvidando la pasividad que es característica cuando se realiza una sola actividad. Pero su posición en cuanto a la "enseñanza mediante el efecto", conduce a subestimar la teoría, de reducir el papel del maestro, quien, según Dewey es un organizador, un consultante, pero no una persona que trasmita conocimientos y que garantice que estos sean asimilados, ni tampoco un dirigente en si del proceso de enseñanza.
Según palabras de Dewey, cada maestro está obligado a tomar conciencia de lo elevado de su vocación, de que cumple una función social especial orientada a sostener el orden social y asegurar el crecimiento social normal. "De esta manera, según su expresión" el maestro es profeta del dios verdadero y un portero del verdadero reino de dios. (Aquí Dewey, como señaló Lenin, cita "a dios con objetivos prácticos, solamente para la práctica, sin ninguna metafísica").
Según opinión de Dewey, la escuela es el medio organizado, es la propia vida. En otras palabras, se borran las fronteras que existen entre la escuela y la vida. Según sus ideas la escuela no debe tener ni clases intensas, ni programas ni horarios. Al destacar el interés del niño como un principio básico, Dewey obstaculizaba la organización planificada del trabajo de la escuela y si luchaba por las investigaciones independientes de los alumnos lo hacia sin ofrecer suficientes conocimientos sistemáticos. Dewey no planteó el "método de proyectos", pero sus ideas fueron utilizadas en la elaboración de este método de enseñanza.
Montessori (1870-1952), Desde el punto de vista histórico puede decirse que, en general, los métodos que primeramente han surgido en la educación nueva, acentuaron más el carácter individual del trabajo escolar, tal como lo hace el método Montessori. Sucedió a esta tendencia individualizadora, pero sin abandonarla del todo, una nota más colectiva en el trabajo tal como la representada por el método Decroly. Con el transcurso del tiempo, ese carácter se ha ido acentuando hasta llegar a los métodos francamente colectivos, como el de Proyectos, de Equipos, etc. Finalmente, el acento colectivizador del trabajo escolar se ha trasladado al aspecto social, dando lugar a experiencias como las de la autonomía de los alumnos y la comunidad escolar.
Puede por tanto decirse que en la evolución histórica de los métodos de la educación nueva se ha ido desde el aspecto individual al colectivo y social. Pero hay que advertir que en los años recientes, casi en la actualidad, se ha iniciado una reacción a favor del carácter individual educativo como salvaguardia de la personalidad frente al excesivo desarrollo de
lo colectivo.
El método Decroly (1871-1932), surgió simultáneamente con el de Montessori, y como él tuvo su punto de partida en la educación de los niños, en 1907. Se basa en la actividad individual y colectiva de los niños pero acentúa su idea de la globalización de la vida anímica, a la que se acomodan sus métodos de los centros de interés y de las ideas asociadas, que rompen la rigidez del programa escolar. Importante también en este sentido es su concepción de la lectura ideovisual, que parte de las frases y palabras en vez de las sílabas y letras como los métodos ordinarios. Finalmente hay que señalar en él la importancia que da al ambiente, tanto dentro como fuera de la escuela, quebrando también la ordenación rígida del mobiliario y acentuando la necesidad de un medio natural.
Lev S. Vygotsky (1895-1934), un psicólogo soviético, que trabajó hacia mediados de este siglo, propuso una aproximación completamente diferente frente a la relación existente entre aprendizaje y desarrollo, criticando la posición comúnmente aceptada, según la cual el aprendizaje debería equipararse al nivel evolutivo del niño para ser efectivo. Quienes sostienen esta posición consideran, por ejemplo, que la enseñanza de la lectura, escritura y aritmética debe iniciarse en una etapa determinada. Sin embargo, observa Vygotsky, no podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones reales del desarrollo con el aprendizaje.
El autor plantea una relación donde ambos se influyen mutuamente. Esta concepción se basa en el constructo de Zona de Desarrollo Próximo propuesto por Vygotsky.
En su teoría sobre la zona de desarrollo próximo (ZDP), el autor postula la existencia de dos niveles evolutivos: un primer nivel lo denomina nivel evolutivo real, es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño, que resulta de ciclos evolutivos cumplidos a cabalidad. Es el nivel generalmente investigado cuando se mide, mediante test, el nivel mental de los niños. Se parte del supuesto de que únicamente aquellas actividades que ellos pueden realizar por sí solos, son indicadores de las capacidades mentales.
El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto ante un problema que el niño no puede solucionar por sí solo, pero que es capaz de resolver con ayuda de un adulto o un compañero más capaz. Por ejemplo, si el maestro inicia la solución y el niño la completa, o si resuelve el problema en colaboración con otros compañeros. Esta conducta del niño no era considerada indicativa de su desarrollo mental. Ni siquiera los pensadores más prestigiosos se plantearon la posibilidad de que aquello que los niños hacen con ayuda de otro puede ser, en cierto sentido, más indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por sí solos.
Un ejemplo presentado por Vygotsky es el siguiente: Supóngase que estoy investigando a dos niños que entran a la escuela, ambos tienen diez años en edad cronológica y ocho, en términos de su desarrollo mental. ¿Puedo decir que tienen la misma edad mental? Por supuesto que sí. Pero ¿qué es lo que significa esto? Significa que ambos son capaces de resolver por sí solos, tareas cuyo grado de dificultad está situado en el nivel correspondiente a los ocho años. Si me detuviera en este punto, daría pie a suponer que el curso del desarrollo mental subsiguiente y del aprendizaje escolar, será el mismo para ambos niños, porque depende de su intelecto. Ambos niños parecen capaces de manejar, sin ayuda, un problema cuyo nivel se sitúa en los ocho años, pero no más allá de dicho límite. Supongamos que les muestro diversas maneras de tratar el problema. Distintos experimentadores emplearían distintos modos de demostración; unos realizarían rápidamente toda la demostración y pedirían a los niños que la repitieran; otros iniciarían la solución y pedirían a los pequeños que la terminaran; otros, les ofrecerían pistas. En un caso u otro, se insta a los niños a que resuelvan el problema con ayuda. Bajo tales circunstancias resulta que el primer niño es capaz de manejar el problema cuyo nivel se sitúa en los doce años, mientras que el segundo llega únicamente a los nueve años. Y ahora, ¿son estos niños mentalmente iguales?
La diferencia observada entre la edad mental (ocho años) y el nivel de desarrollo mental para aprender con ayuda, presentado por los dos niños (doce y nueve años), pone en evidencia que el curso futuro del aprendizaje variará, en ambos niños. Esta diferencia es lo que Vygotsky denomina zona de desarrollo próximo, la cual consiste por tanto en la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema, bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.
La ZDP define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, funciones que un mañana no lejano alcanzarán su madurez y que aún se encuentran en estado embrionario. Estas funciones, dice el autor, podrían denominarse “capullos” o “flores” del desarrollo, en lugar de “frutos” del desarrollo.
El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, diciendo lo que el niño es ya capaz de hacer, mientras que la “zona de desarrollo próximo” caracteriza el desarrollo mental prospectivamente, en términos de lo que el niño está próximo a lograr, con una instrucción adecuada (Vygotsky, 1979).
Como se puede ver, la ZDP caracteriza de una nueva forma la relación entre aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje ya no queda limitado por los logros del desarrollo entendido como maduración, pero tampoco ambos se identifican, planteando que aprendizaje y desarrollo son una y la misma cosa. Por el contrario, lo que hay entre ambos es una interacción, donde el aprendizaje potencia el desarrollo de ciertas funciones psicológicas. Así, la planificación de la instrucción no debe hacerse sólo para respetar las restricciones del desarrollo real del niño, sino también para sacar provecho de su desarrollo potencial, es decir, enfatizando aquello que se haya en su ZDP (Tudge y Scrimsher, 2003).
El concepto de ZDP enfatiza que el aprendizaje es interpersonal, es un evento social de carácter dialéctico, en que el aprendizaje depende tanto de las características individuales como de las del contexto -los profesores o pares más competentes-. La relación de colaboración que se establece entre el niño y el adulto, generan un plano intersubjetivo en el cual el niño emplea signos que voluntariamente aún no puede ejercer, pero que, gracias a la colaboración entre las partes, podrá internalizar pronto, apropiándose de ellos (Baquero, 1997). El niño reconstruirá de manera interna una operación externa, transformándola del plano interpersonal a uno intrapersonal que contendrá los significados sociales adquiridos de su contexto sociocultural gracias al lenguaje que actúa como herramienta mediadora (Rowe y Wertsch, 2002).
Según Vygotsky el aprendizaje constituye la base para el desarrollo y “arrastra” a éste, en lugar de ir a la zaga como lo plantea Piaget.
El biólogo y psicólogo sueco Jean Piaget (1896-1980), entre muchos otros, estudió los mecanismos básicos del desarrollo cognitivo llegando a plantear la llamada Teoría Genética, la cual, a partir de los principios constructivistas plantea que el conocimiento no se adquiere solamente por interiorización del entorno social, sino que predomina la construcción realizada por parte del sujeto (Kamil, 1985). Piaget creía que los niños creaban su conocimiento cuando sus predisposiciones biológicas interactúan con su experiencia, siendo la construcción entonces, un mecanismo de interacción entre la herencia y la experiencia que produce conocimiento (Inheler y Sinclair, 1969, en Brainerd, 2003). Esta teoría y principios son los que subyacen su famosa y rememorada Teoría del Desarrollo Cognitivo. Si bien Piaget desarrolló sus trabajos desde la década de 1920, no fue hasta 1960 que estos adquirieron real importancia y popularidad (Kessen, 1996 en Brainerd, 2003). Sus ideas sobre la teoría de desarrollo intelectual generaron una revolución en la educación. Fue una teoría psicológica con un fuerte impacto en la práctica educativa, generando la modificación y revisión del currículum en muchos sistemas educativos (Brainerd, 2003).
Mecanismos básicos del desarrollo cognitivo
a. Adaptación e Inteligencia
Según Piaget (1956), la inteligencia consistiría en la capacidad de mantener una constante adaptación de los esquemas del sujeto al mundo en que se desenvuelve. Él entiende los esquemas como aquellas unidades fundamentales de la cognición humana, que consisten en representaciones del mundo que rodea al sujeto, construidos por éste. El esquema es una unidad indivisible entre el sujeto y el objeto (Coll, 1998).
Esta visión de la inteligencia como adaptabilidad no alude, al contrario de como suele entenderse la inteligencia, a un conocimiento específico o general. Por el contrario, se trata de una capacidad común a los seres humanos de mantener una concordancia entre el mundo y los esquemas cognitivos del sujeto, lo cual le permitirá al sujeto funcionar en él. La adaptación, a su vez, es el proceso que explica el desarrollo y aprendizaje. Ésta se produce por medio de dos procesos complementarios: asimilación y acomodación.
Este proceso consiste en incorporar nueva información en un esquema preexistente, adecuado para integrarla (comprenderla). Esto significa que, cuando un sujeto se enfrenta con una situación nueva, él tratará de manejarla de acuerdo a los esquemas que ya posee y que parezcan apropiados para esa situación. Como resultado de esto, el esquema no sufre un cambio sustancial en su naturaleza, sino que se amplía para aplicarse a nuevas situaciones.
Por ejemplo, suponga que cae en sus manos un texto desconocido. Mientras Ud. lo lee, nota ciertos aspectos que le recuerdan un cuento infantil: motivos simples, personajes animales, un desenlace feliz. Entonces Ud. leerá el texto interpretándolo como un cuento infantil y no como una novela, una noticia o una carta. Sin embargo, supongamos que el lenguaje parece algo complejo para tratarse de un cuento para niños. En este caso, puede suceder que Ud. use su esquema de cuento infantil para que se aplique también a textos con un lenguaje algo más complejo a lo que estaba acostumbrado. No se ha creado un nuevo esquema, sino que se ha usado uno anterior para comprender la información. Este es un caso de asimilación.
Al contrario de la asimilación, la acomodación produce cambios esenciales en el esquema. Este proceso ocurre cuando un esquema se modifica para poder incorporar información nueva, que sería incomprensible con los esquemas anteriores. En el caso anterior, podría suceder que Ud. desarrolle un nuevo esquema, por ejemplo, algo similar al concepto de fábula (si no poseía antes ese esquema), para entender el texto, ya que no le satisface el comprenderlo como un cuento infantil. En este caso, la acomodación de su cognición a la situación ha generado un nuevo esquema.
Estos dos procesos permiten que los esquemas del sujeto se encuentren siempre adaptados al ambiente, y permiten el continuo crecimiento. Cuando el sujeto aprende, lo hace modificando activamente sus esquemas, a través de las experiencias, o bien transfiriendo esquemas ya existentes a situaciones nuevas, por lo cual la naturaleza del aprendizaje va a depender de lo que el sujeto ya posee. En este sentido, podemos decir que el aprendizaje es lo que las personas hacen de los estímulos y no lo que éstos hacen con ellas.
Otro punto interesante de los planteamientos de Piaget con respecto al desarrollo y al aprendizaje concierne al mecanismo que impulsa a éstos. El impulso para el crecimiento y el aprendizaje no proviene, según Piaget, enteramente del medio ambiente, como ocurre en el conductismo. Por el contrario, este impulso está dado por la equilibración, una tendencia innata de los individuos a modificar sus esquemas de forma que les permitan dar coherencia a su mundo percibido.
Por ello, este autor plantea que el aprendizaje, en tanto permite lograr esta coherencia, es su propia recompensa. Al modificar una creencia que no le hace sentido, un niño se siente recompensado por el hecho de satisfacer el principio de equilibración, y no debería requerir de otros reforzadores.
De todo lo anterior, se desprende el rol que el autor atribuye a la acción en el proceso de crecimiento y aprendizaje. Piaget considera que la modificación y equilibración de los esquemas de un sujeto se produce como resultado de su continua interacción con el mundo -tanto físico como social-. Por esta razón, el autor enfatiza un tipo de educación en la cual los individuos se involucran en el aprendizaje activo en materias de su interés. El rol de la educación consistitiría así, en proveer las oportunidades y los materiales para que los niños puedan aprender activamente y formar sus propias concepciones.
Finalmente, es importante destacar que Piaget atribuye a la acción un rol fundamental en el aprendizaje: el niño aprende lo que hace, la experiencia y manipulación del niño de los objetos le permitirá abstraer sus propiedades, cualidades y características.
El aprendizaje no es una manifestación espontánea de formas aisladas, sino que es una actividad indivisible conformada por los procesos de asimilación y acomodación, el equilibrio resultante le permite a la persona adaptarse activamente a la realidad, lo cual constituye el fin último del aprendizaje.
Teoría del Desarrollo Cognitivo La teoría del desarrollo cognitivo o modelo de estadios del desarrollo intelectual de Piaget es, probablemente, la fuente de mayor influencia en el estudio sobre el desarrollo cognitivo del niño. Este modelo fue publicado por primera vez en 1947 en su libro La Psicología de la Inteligencia, donde plantea la existencia de cuatro etapas cualitativamente distintas del desarrollo cognitivo.
Las cuatro etapas corresponden a una etapa sensorio motriz (0 a 2 años), etapa preoperacional (2 a 7 años), etapa operacional concreta (7 a 12 años) y una etapa llamada de las operaciones formales (12 años en adelante).
Cada etapa está marcada por la posesión de estructuras lógicas de diferente y creciente complejidad, en que cada una de ellas, permite la adquisición de habilidades para hacer ciertas cosas y no otras, y para tratar de diferentes formas con la experiencia. El paso por las etapas estaría definido por los intercambios sujeto-objeto, en la medida que cada vez devienen más complejos y elaborados (Coll, 1998).
1. Etapa Sensoriomotriz: durante esta etapa, la adquisición de esquemas se centra fundamentalmente en el área sensoriomotora, lo cual se caracteriza por que el lactante aprende y coordina una gran variedad de destrezas conductuales. El objetivo central de este período es adquirir la capacidad de internalizar el pensamiento. Como esta capacidad no se tiene desde el nacimiento, durante este período la inteligencia es necesariamente externa y conductual (Brainerd, 2003).
2. Etapa Preoperacional: el inicio de esta etapa está marcado por la presencia de función simbólica (representación). Esta capacidad se puede apreciar a través del juego simbólico, la imitación diferida y el lenguaje, que hacen su aparición en esta etapa. Piaget califica el pensamiento preoperacional como intuitivo: ya que el niño se centra más en los estados finales que en las transformaciones que los producen, no es capaz de volver al punto de partida de una operación, compensando las acciones realizadas con otras a la inversa. Se basa entonces, para predecir los resultados de las acciones, en experiencias previas con los estados finales de esas acciones, y no en un conocimiento de las transformaciones que median entre dichos estados. El objetivo central del desarrollo de la inteligencia durante este período es hacer la inteligencia menos egocéntrica y más socializada (Brainerd, 2003).
3. Etapa de las Operaciones Concretas: se caracteriza por la habilidad para tratar efectivamente con conceptos y operaciones. El niño puede compensar las transformaciones con otras a la inversa, es decir, su pensamiento se torna reversible, pues puede representarse las transformaciones y no solamente los estados finales de las cosas. Sin embargo, las operaciones que domina son concretas, no abstractas. Por ello durante esta etapa, la habilidad para generalizar el aprendizaje es limitada, pues lo que se aprende en un contexto no es transferido fácilmente a otro contexto. El objetivo central de este período es guiar la inteligencia con las leyes de la lógica y las matemáticas, una inteligencia operacional. En este período los niños adquieren las habilidades de razonamiento como la propiedad de conservación, la transitividad y la inclusión de clases (Brainerd, 2003).
4. Etapa de las Operaciones Formales: consiste en el dominio de conceptos y operaciones abstracta. En esta etapa es posible aplicar el razonamiento y las habilidades para la resolución de problemas en contextos diferentes a aquellos en los cuales fueron adquiridos. El objetivo cognitivo es extender el razonamiento lógico y matemático adquirido en el estadio anterior, hacia un novel simbólico más abstracto con la ayuda del lenguaje. El razonamiento ha de convertirse reflexivo y analítico.
Piaget ha sido elogiado en todo el mundo por sus planteamientos respecto al desarrollo humano y las formas del aprendizaje humano. Este importante autor no se desempeñó inicialmente en el ámbito psicológico, sino que partió doctorándose en Ciencias Naturales en la Universidad de Neuchatel en 1918, para luego estudiar Psicología y Psiquiatría en Zurich y trabajar en el laboratorio de Binet en París. En su carrera académica, éste recibió importantes reconocimientos, como el American Psychological Association Distinguished Scientific Contribution Award, premio que por primera vez obtenía un europeo (Evans, 1987).
En relación a un importante aspecto, fuente de controversia, como es la relación aprendizaje-desarrollo, Piaget planteaba: “...me parece que se plantean dos preguntas fundamentales con respecto al problema del aprendizaje en relación con el desarrollo. La primera es si el desarrollo es algo más que una serie de aprendizajes o si el aprendizaje depende de eso que los embriólogos denominan competencia, esto es, las posibilidades del organismo. Es decir, ¿qué es lo fundamental, el aprendizaje o el desarrollo?. Bueno, pues éste es el problema que B. Inhelder está estudiando ahora mismo, y pienso que ya tenemos todas las pruebas que necesitamos de que el desarrollo es más importante que el aprendizaje. La misma situación de aprendizaje produce distintos efectos según la etapa del desarrollo por la que atraviesa el sujeto. La segunda pregunta es la siguiente: ¿es el aprendizaje sencillamente una serie de asociaciones confirmadas por los reforzadores externos? Los reforzadores externos desempeñan un papel, por supuesto, pero no los son todo, ya que los internos también tienen su importancia. Todos los modelos homoestáticos y de autorregulación ;...=demuestran que el reforzamiento externo, por si sólo, es insuficiente” (Piaget, en Evans, 1987, pp. 64-65).

Según Brainerd (2003), luego de revisar los principios y estadios planteados por Piaget, el desarrollo se puede resumir en 5 principios:
1. El aprendizaje de los niños está limitado por las restricciones de cada etapa.
2. La existencia de restricciones en cada etapa significa que los niños pueden aprender conceptos relacionados con la edad, y este aprendizaje variará significativamente en función del nivel cognitivo inicial del niño.
3. La esencia del aprendizaje implica enseñar a los niños a aplicar nuevos contenidos a las estructuras que ellos ya han desarrollado.
4. Los niños no pueden aprender a la fuerza a aplicar estructuras cognitivas que aún no tienen. La arquitectura cognitiva primero debe evolucionar por su cuenta.
5. De estos principios se sigue que, intentar enseñar a los niños conceptos que están más allá de su estadio de desarrollo cognitivo, es una pérdida de tiempo y esfuerzo tanto para el profesor como para el alumno.
Sin embargo, Brainerd da cuenta de que muchos experimentos que se llevaron a cabo en Estados Unidos en la década de los 80, no corroboran estos principios. De haber sido ciertos, hubiese sido imposible entrenar a niños en el estadio pre-operacional conceptos del estadio operacional concreto, como el principio de conservación, lo cual sí fue posible. Es decir, la habilidad de los niños de aprender el principio de conservación no está fuertemente limitado por el nivel de desarrollo cognitivo.
Aun cuando algunos experimentos y revisiones de la teoría piagetana cuestionan algunos de sus principios, la Teoría Genética y la de Desarrollo cognitivo siguen siendo fuente importante de revisión para todos quienes trabajan en el área de la educación. Los experimentos han indagado en las habilidades que han de esperarse para cada estadio, en sus límites y la rigurosidad con que habrá o no de considerárselos, y no en los principios por los que se rigen .

BIBLIOGRAFÍA
- Royo Baramaño, Yolanda y otros, “La Acción Tutorial en Primaria”, Conserjería de Educación y Cultura, Región de Murcia, edita Servicio de Ordenación Administrativa y Publicaciones
- González, Ana María, “Antecedentes y evolución histórica de la acción tutorial; apuesta por una educación integral y de calidad” tercer Congreso Internacional Multidisciplinar de investigación Educativa. Universidad Nacional de Educación a Distancia.
- Luzuriaga, Lorenzo , Historia de la Educación y la Pedagogía, Transcrito por el Profesor y abogado Dr. David Torruella Placencia
- Valera Alfonso, Orlando, El debate teórico en torno a la pedagogía, Santafé de Bogotá: Cooperativa Magisterio, 2000
- Real Academia de la Lengua Española,
- Historia de la Pedagogía NA KOnstantivov
El papel del maestro y exigencias al mismo
- Arancibia C. Violeta, Herrera P. Paulina y Strasser S. Katherine, Manual de Psicología Educacional
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Velia Romero Torrejón
Doctorando en Ciencias de la Educación
Centro Universitario ISIC, Tepic. México. 2017
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